A casi tres décadas de los crímenes de Concepción, Los Ángeles y Valdivia, la Corte de Apelaciones todavía “no ha lugar” a las demandas de auto-procesamiento por asociación ilícita de los autores y jefes de la CNI presentadas por familiares de 7 víctimas de asesinatos premeditados y alevosos disfrazados por TVN y la prensa como resultado de “enfrentamientos” que nunca existieron. Un equipo de TVN, a cargo del periodista policial Esteban Montero, “cubrió” en exclusiva los “enfrentamientos”, obtuvo “información privilegiada” -pero inventada- e hizo despachos “en vivo” que irritaron a los verdaderos periodistas del sur del país, a quienes la Central Nacional de Informaciones (CNI) les impidió el acceso y cobertura.
Foto: Víctimas de Concepción
“Azul 1 pase a canal 2: El sujeto no puede llegar vivo al hospital”. La orden explícita de matar al detenido y herido Nelson Adrián Herrera Riveros, de 31 años, fue impartida por radio, pasadas las 16:30 horas del jueves 23 de agosto de 1984, por el entonces coronel de ejército Marcos Derpich Miranda, jefe nacional de la División Regionales de la CNI, destacado en esos días en Concepción, 512 km al sur de Santiago.
El suboficial de carabineros José Abel Aravena Ruiz declaró -a fojas 5.230 de la causa- que recibió esa instrucción de matar por la frecuencia más confidencial -el canal 2- cuando aún se hallaba a escasos metros de la locación donde minutos antes abatieron a Mario Octavio Lagos Rodríguez, 34 años, acompañante de Herrera, a quien capturó herido pero vivo.
Los CNIs abrieron fuego en cuanto los dos jóvenes descendieron, desarmados y con los brazos en alto, desde un pequeño autobús -llamado “taxibús”- interceptado en mitad de la calle por vehículos de la CNI y carabineros.
El doble asesinato a la luz del día causó estupor entre el público que circulaba por la “Vega Monumental”, un populoso sector comercial de Concepción. Eran las 16:30 horas del 23 de agosto de 1984 y al mediodía ya habían comenzado dos jornadas de frías ejecuciones de dirigentes del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), planificadas durante meses por la CNI, la “Operación Alfa Carbón 1”. La secuencia criminal incluyó 3 asesinatos en Concepción, 1 en Los Ángeles y 3 en Valdivia. La prensa local y nacional disfrazó todas las ejecuciones como “extremistas muertos en enfrentamientos”.
Ejecuciones simultáneas y sorpresivas
En reuniones previas en Concepción, la todopoderosa CNI de la dictadura militar y civil decidió quiénes morirían y quiénes sobrevivirían -como detenidos-, de acuerdo a una programación meticulosa de la Operación Alfa Carbón 1. Lo esencial del plan criminal fueron la sorpresa y la simultaneidad, para destruir toda la red sur del MIR, según un cronograma alevoso y premeditado. La rapidez y la sorpresa eran la clave del plan.
La primera jornada de exterminio comenzó exactamente a las 12:45 del 23 de agosto 1984, con la ejecución de Luciano Humberto Aedo Arias (30 años) mientras caminaba por una calle de Hualpencillo, suburbio de Concepción. Entre los numerosos testigos de este asesinato -todavía impune, como los demás- estuvo presente el periodista Esteban Montero y su equipo de TVN. Las imágenes captadas y su relato personal en el noticiario “60 minutos” adornaron la historia falsa del "enfrentamiento".
Para las 16:30 se programó que morirían Nelson Adrián Herrera Riveros y Mario Octavio Lagos Rodríguez, tras seguir el taxibús de recorrido en que viajaban desde el vecino puerto de Talcahuano. Al fin del día 23, a las 18.00 horas, los CNI dieron término en Los Ángeles a la vida de Mario Ernesto Mujica Barros (32), a quien vigilaban en su domicilio en esa localidad, 121 km al sur de Concepción y 527 de Santiago.
Foto: Víctimas de Valdivia
En Valdivia, 850 km al sur de Santiago y 435 de Concepción, a las 17.30 horas de la misma jornada detuvieron y ejecutaron a Rogelio Humberto Tapia de la Puente (31) y Raúl Jaime Barrientos Matamala (24), en otro “enfrentamiento” escenificado en el sector puente Estancilla del camino Valdivia-Niebla. TVN mostró fotografías de un vehículo acribillado en la locación del asesinato de los dos prisioneros.
Foto: Víctimas de Los Ángeles-Santiago
Y en Santiago sur, sector Ochagavía, ese mismo 23 de agosto 1984, la CNI dio muerte a Julio César Oliva Villalobos (38) y Roberto Homero González Lizama (37), en otra operación de exterminio contra el Partido Comunista (PC). La CNI y la prensa fabricaron la misma historia del “enfrentamiento”: fueron abatidos mientras “asaltaban una armería”.
Al día siguiente, y de nuevo en Valdivia, a las 16.30 horas la CNI ejecutó a Juan José Boncompte Andreu (31) en su domicilio de Rubén Darío Nº 643 y detuvo a su compañera, Inés Díaz Vallejos.
Para practicar estos asesinatos, la CNI trasladó desde Santiago al sur 60 efectivos, según declaran los imputados en la causa. Sumados a los agentes civiles locales más los refuerzos de Carabineros, completaron más de un centenar de exterminadores comandados en terreno por el oficial de ejército Álvaro Corvalán Castilla, hoy preso por numerosos otros crímenes. Además de cometer 7 asesinatos, en diferentes operaciones del 23 y 24 de agosto en Concepción, Los Ángeles, Temuco y Valdivia detuvieron a 19 personas, incluida una menor de 4 años, que venían vigilando desde comienzos de 1984.
Colaboración de TVN en fabricación de “enfrentamientos”
Todas las acciones de Alfa Carbón 1 fueron cubiertas in situ por un equipo de Televisión Nacional de Chile (TVN), a cargo del reportero policial Esteban Montero, quien viajó desde Santiago confundido entre el personal de la CNI para “cubrir en exclusiva” los “enfrentamientos”. Los CNIs incluso bloquearon el acceso de los periodistas locales en los lugares donde representaron la farsa del “enfrentamiento” ante una macabra escenografía de cadáveres aún frescos. Los “reportajes” de Montero se transmitían por TVN el mismo día de los “enfrentamientos”, de preferencia en el noticiario “60 minutos”.
Hugo Dolmestch, hoy ministro vocero de la Corte Suprema, la llamó "la Operación Albania del Sur", en alusión al nombre en clave de las ejecuciones de la “Matanza de Corpus Christi”, en que la CNI dio muerte a 12 miembros del Frente Patriótico Manuel Rodríguez (Partido Comunista), el 15 y 16 de junio de 1987, también bajo el mando del mismo Corvalán Castilla. Faltaba un año para el plebiscito de 1988, pero la dictadura militar-civil de Pinochet estaba empecinada en "limpiar" el país creyendo que el electorado le daría el "Sí" para otros 10 años.
Ministro Aldana: “No ha lugar”
A casi 30 años de esta cadena de asesinatos, los 13 hijos de las 7 víctimas, sus viudas y demás familiares sobrevivientes continúan impetrando justicia. Pero el ministro Carlos Aldana Fuentes, de la Corte de Apelaciones de Concepción, continúa respondiendo “No ha lugar” a las sucesivas peticiones de autoprocesamiento por “asociación ilícita y homicidio calificado” de 21 miembros de la CNI, incluido el ex subdirector del organismo Hugo Salas Wenzel, presentadas por las abogadas Magdalena Garcés, en representación de las familias, y Patricia Parra, del Programa de Derechos Humanos de esa ciudad.
El quehacer de la justicia y sus servicios auxiliares de policía han sido poco eficientes en esta causa radicada en Concepción, a diferencia de otros crímenes igualmente emblemáticos procesados por ministros de cortes de la capital. Sólo hay dos procesados por “asociación ilícita y homicidio calificado”, los jefes Marcos Spiros Derpich Miranda y Álvaro Julio Federico Corbalán Castilla. Otros 13 CNIs están encausados por homicidio.
La última decisión del ministro Aldana se conoció en diciembre de 2012. Para estos días se espera la respuesta de la apelación al “no ha lugar” interpuesta ante la Corte local en abril 2013. Los familiares de las víctimas bregan por convencer a la justicia que la “asociación ilícita” incluyó a todos los agentes que actuaron en los operativos de Alfa Carbón 1.
Foto: Últimas Noticias 24 agosto 1984
Víctimas de Alfa Carbón 1
Ejecuciones en Concepción (512 km de Santiago), jueves 23 de agosto 1984:
• 12.45 hrs.: Luciano Humberto Aedo Arias (30 años), en Hualpencillo y ante numerosos testigos, incluido el periodista Esteban Montero y su equipo de TVN, que registró los hechos pero en el noticiario relató la historia falsa del "enfrentamiento".
• 16.30 hrs.: Mario Octavio Lagos Rodríguez (34) y Nelson Adrián Herrera Riveros (31), asesinados frente a la Vega Monumental ante numerosos testigos.
Ejecución en Los Ángeles (527 km de Santiago), jueves 23 de agosto, 1984:
• 18.00 hrs.: Mario Ernesto Mujica Barros (32), ejecutado en su domicilio, Población Orompello, calle Bombero Carlos Vichreister Nº 841.
Ejecuciones en Valdivia (850 km de Santiago), jueves 23 de agosto, 1984:
• 17.30 hrs.: Rogelio Humberto Tapia de la Puente (31) y Raúl Jaime Barrientos Matamala (24), asesinados en un “enfrentamiento” fabricado.
Valdivia, viernes 24 de agosto 1984:
• 16.30 hrs.: Juan José Boncompte Andreu (31), asesinado en su domicilio de Rubén Darío Nº 643 y detenida su compañera Inés Díaz Vallejos.
Ejecuciones en Santiago, jueves 23 de agosto:
• En otra operación de exterminio, la CNI asesinó en Santiago sur, sector Ochagavía, a Julio César Oliva Villalobos (38) y Roberto Homero González Lizama (37), militantes del Partido Comunista.
9 Detenciones en Concepción, en operaciones del 23 de agosto:
• Ignacio Vidaurrázaga Manríquez
• Alejandro Bernstein Rodget
• Patricia Zalaquet Daher, detenida a la misma hora en que era asesinado su compañero Nelson Herrera, en el centro de la ciudad
• Javiera Herrera Zalaquet, de 4 años, hija de Nelson Herrera y Patricia Zalaquett, recluida en instalaciones de carabineros
• María Soledad Aránguiz Ruz
• María Isolina Arroyo Soto
• Miguel Barriga Gutiérrez
• Lidia Barra Pérez
• Mónica Martínez Barra
2 detenidos en Los Ángeles
• María Cristina Chacaltana Pizarro
• Edgardo Cid Escobar
2 detenidos en Temuco
• José Luis Railaf
• Mercedes Cayupe
6 Detenidos en Valdivia:
• Manuel Barrientos Matamala
• Lucía Inés Díaz Vallejos (embarazada de 6 meses)
• Jorge Burgos Saavedra
• Mario Uribe Ampuero
• José Catripay Jaramillo
• Roswitha Guantzalp
De las 19 personas detenidas el 23 y 24 de agosto de 1984 en el sur del país, 16 fueron puestas a disposición de la fiscalía. Hubo otras detenciones de corta que no fueron informadas por las autoridades, ni denunciadas por las víctimas.
El Yo acuso de Monseñor Santos
Foto: Monseñor Manuel Santos
El Arzobispo de Concepción, monseñor Manuel Santos, reaccionó con valentía, mientras los medios imponían el libreto del "enfrentamiento", y el 28 de agosto solicitó a la Corte de Apelaciones de esa ciudad que un "ministro en visita" investigara los homicidios de Concepción y Los Angeles, a cargo de la justicia militar. El 10 de septiembre, la Corte local respondió "no ha lugar". El Arzobispo suspendió el Tedeum del 18 de septiembre en señal de protesta y se dirigió a Santiago, donde se entrevistó con el Presidente de la Corte Suprema, Rafael Retamal López. En su escrito a la Suprema señaló que resultaba grave fundamentar el "no ha lugar" aduciendo "que los hechos denunciados no son materia de los tribunales ordinarios". Según El Mercurio del 29 de agosto de 1984, "...el prelado explicó que el que la Corte resolviera que el caso debiera ser entregado a los tribunales extraordinarios, que son los de las Fuerzas Armadas, era 'suponer que los autores del crimen son militares, lo cual es grave y desconcertante'".
Aclaró que la incompetencia sólo podría darse si se supiera que en los hechos hay miembros de las FFAA. "Evidentemente, ahí sería de competencia militar, pero es lo que hay que averiguar".
Juan Jorge Faúndez, de la Revista Cauce, con el tìtulo "El yo acuso de Monseñor Santos", publicó un resumen de los hechos y las opiniones del prelado opuestas a la versión oficial. "Yo estoy haciendo una acusación", dijo el Arzobispo, quien no vaciló en calificar los hechos como "un crimen... (…) Yo pido la investigación. (…) En el escrito no se personifica a ningún autor de delito. Entonces, quiere decir que ellos [se refiere a la Corte de Apelaciones de Concepción] resuelven que el asunto no era de la competencia de los tribunales ordinarios), suponen o saben más que nosotros. Que la Corte resuelva esto es suponer que los autores del crimen son militares" (Revista Cauce Año 1 Nº 21, 3/9 de septiembre 1984).
(Continuará)
Ernesto Carmona, periodista y escritor chileno.
Foto: Víctimas de Concepción
“Azul 1 pase a canal 2: El sujeto no puede llegar vivo al hospital”. La orden explícita de matar al detenido y herido Nelson Adrián Herrera Riveros, de 31 años, fue impartida por radio, pasadas las 16:30 horas del jueves 23 de agosto de 1984, por el entonces coronel de ejército Marcos Derpich Miranda, jefe nacional de la División Regionales de la CNI, destacado en esos días en Concepción, 512 km al sur de Santiago.
El suboficial de carabineros José Abel Aravena Ruiz declaró -a fojas 5.230 de la causa- que recibió esa instrucción de matar por la frecuencia más confidencial -el canal 2- cuando aún se hallaba a escasos metros de la locación donde minutos antes abatieron a Mario Octavio Lagos Rodríguez, 34 años, acompañante de Herrera, a quien capturó herido pero vivo.
Los CNIs abrieron fuego en cuanto los dos jóvenes descendieron, desarmados y con los brazos en alto, desde un pequeño autobús -llamado “taxibús”- interceptado en mitad de la calle por vehículos de la CNI y carabineros.
El doble asesinato a la luz del día causó estupor entre el público que circulaba por la “Vega Monumental”, un populoso sector comercial de Concepción. Eran las 16:30 horas del 23 de agosto de 1984 y al mediodía ya habían comenzado dos jornadas de frías ejecuciones de dirigentes del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), planificadas durante meses por la CNI, la “Operación Alfa Carbón 1”. La secuencia criminal incluyó 3 asesinatos en Concepción, 1 en Los Ángeles y 3 en Valdivia. La prensa local y nacional disfrazó todas las ejecuciones como “extremistas muertos en enfrentamientos”.
Ejecuciones simultáneas y sorpresivas
En reuniones previas en Concepción, la todopoderosa CNI de la dictadura militar y civil decidió quiénes morirían y quiénes sobrevivirían -como detenidos-, de acuerdo a una programación meticulosa de la Operación Alfa Carbón 1. Lo esencial del plan criminal fueron la sorpresa y la simultaneidad, para destruir toda la red sur del MIR, según un cronograma alevoso y premeditado. La rapidez y la sorpresa eran la clave del plan.
La primera jornada de exterminio comenzó exactamente a las 12:45 del 23 de agosto 1984, con la ejecución de Luciano Humberto Aedo Arias (30 años) mientras caminaba por una calle de Hualpencillo, suburbio de Concepción. Entre los numerosos testigos de este asesinato -todavía impune, como los demás- estuvo presente el periodista Esteban Montero y su equipo de TVN. Las imágenes captadas y su relato personal en el noticiario “60 minutos” adornaron la historia falsa del "enfrentamiento".
Para las 16:30 se programó que morirían Nelson Adrián Herrera Riveros y Mario Octavio Lagos Rodríguez, tras seguir el taxibús de recorrido en que viajaban desde el vecino puerto de Talcahuano. Al fin del día 23, a las 18.00 horas, los CNI dieron término en Los Ángeles a la vida de Mario Ernesto Mujica Barros (32), a quien vigilaban en su domicilio en esa localidad, 121 km al sur de Concepción y 527 de Santiago.
Foto: Víctimas de Valdivia
En Valdivia, 850 km al sur de Santiago y 435 de Concepción, a las 17.30 horas de la misma jornada detuvieron y ejecutaron a Rogelio Humberto Tapia de la Puente (31) y Raúl Jaime Barrientos Matamala (24), en otro “enfrentamiento” escenificado en el sector puente Estancilla del camino Valdivia-Niebla. TVN mostró fotografías de un vehículo acribillado en la locación del asesinato de los dos prisioneros.
Foto: Víctimas de Los Ángeles-Santiago
Y en Santiago sur, sector Ochagavía, ese mismo 23 de agosto 1984, la CNI dio muerte a Julio César Oliva Villalobos (38) y Roberto Homero González Lizama (37), en otra operación de exterminio contra el Partido Comunista (PC). La CNI y la prensa fabricaron la misma historia del “enfrentamiento”: fueron abatidos mientras “asaltaban una armería”.
Al día siguiente, y de nuevo en Valdivia, a las 16.30 horas la CNI ejecutó a Juan José Boncompte Andreu (31) en su domicilio de Rubén Darío Nº 643 y detuvo a su compañera, Inés Díaz Vallejos.
Para practicar estos asesinatos, la CNI trasladó desde Santiago al sur 60 efectivos, según declaran los imputados en la causa. Sumados a los agentes civiles locales más los refuerzos de Carabineros, completaron más de un centenar de exterminadores comandados en terreno por el oficial de ejército Álvaro Corvalán Castilla, hoy preso por numerosos otros crímenes. Además de cometer 7 asesinatos, en diferentes operaciones del 23 y 24 de agosto en Concepción, Los Ángeles, Temuco y Valdivia detuvieron a 19 personas, incluida una menor de 4 años, que venían vigilando desde comienzos de 1984.
Colaboración de TVN en fabricación de “enfrentamientos”
Todas las acciones de Alfa Carbón 1 fueron cubiertas in situ por un equipo de Televisión Nacional de Chile (TVN), a cargo del reportero policial Esteban Montero, quien viajó desde Santiago confundido entre el personal de la CNI para “cubrir en exclusiva” los “enfrentamientos”. Los CNIs incluso bloquearon el acceso de los periodistas locales en los lugares donde representaron la farsa del “enfrentamiento” ante una macabra escenografía de cadáveres aún frescos. Los “reportajes” de Montero se transmitían por TVN el mismo día de los “enfrentamientos”, de preferencia en el noticiario “60 minutos”.
Hugo Dolmestch, hoy ministro vocero de la Corte Suprema, la llamó "la Operación Albania del Sur", en alusión al nombre en clave de las ejecuciones de la “Matanza de Corpus Christi”, en que la CNI dio muerte a 12 miembros del Frente Patriótico Manuel Rodríguez (Partido Comunista), el 15 y 16 de junio de 1987, también bajo el mando del mismo Corvalán Castilla. Faltaba un año para el plebiscito de 1988, pero la dictadura militar-civil de Pinochet estaba empecinada en "limpiar" el país creyendo que el electorado le daría el "Sí" para otros 10 años.
Ministro Aldana: “No ha lugar”
A casi 30 años de esta cadena de asesinatos, los 13 hijos de las 7 víctimas, sus viudas y demás familiares sobrevivientes continúan impetrando justicia. Pero el ministro Carlos Aldana Fuentes, de la Corte de Apelaciones de Concepción, continúa respondiendo “No ha lugar” a las sucesivas peticiones de autoprocesamiento por “asociación ilícita y homicidio calificado” de 21 miembros de la CNI, incluido el ex subdirector del organismo Hugo Salas Wenzel, presentadas por las abogadas Magdalena Garcés, en representación de las familias, y Patricia Parra, del Programa de Derechos Humanos de esa ciudad.
El quehacer de la justicia y sus servicios auxiliares de policía han sido poco eficientes en esta causa radicada en Concepción, a diferencia de otros crímenes igualmente emblemáticos procesados por ministros de cortes de la capital. Sólo hay dos procesados por “asociación ilícita y homicidio calificado”, los jefes Marcos Spiros Derpich Miranda y Álvaro Julio Federico Corbalán Castilla. Otros 13 CNIs están encausados por homicidio.
La última decisión del ministro Aldana se conoció en diciembre de 2012. Para estos días se espera la respuesta de la apelación al “no ha lugar” interpuesta ante la Corte local en abril 2013. Los familiares de las víctimas bregan por convencer a la justicia que la “asociación ilícita” incluyó a todos los agentes que actuaron en los operativos de Alfa Carbón 1.
Foto: Últimas Noticias 24 agosto 1984
Víctimas de Alfa Carbón 1
Ejecuciones en Concepción (512 km de Santiago), jueves 23 de agosto 1984:
• 12.45 hrs.: Luciano Humberto Aedo Arias (30 años), en Hualpencillo y ante numerosos testigos, incluido el periodista Esteban Montero y su equipo de TVN, que registró los hechos pero en el noticiario relató la historia falsa del "enfrentamiento".
• 16.30 hrs.: Mario Octavio Lagos Rodríguez (34) y Nelson Adrián Herrera Riveros (31), asesinados frente a la Vega Monumental ante numerosos testigos.
Ejecución en Los Ángeles (527 km de Santiago), jueves 23 de agosto, 1984:
• 18.00 hrs.: Mario Ernesto Mujica Barros (32), ejecutado en su domicilio, Población Orompello, calle Bombero Carlos Vichreister Nº 841.
Ejecuciones en Valdivia (850 km de Santiago), jueves 23 de agosto, 1984:
• 17.30 hrs.: Rogelio Humberto Tapia de la Puente (31) y Raúl Jaime Barrientos Matamala (24), asesinados en un “enfrentamiento” fabricado.
Valdivia, viernes 24 de agosto 1984:
• 16.30 hrs.: Juan José Boncompte Andreu (31), asesinado en su domicilio de Rubén Darío Nº 643 y detenida su compañera Inés Díaz Vallejos.
Ejecuciones en Santiago, jueves 23 de agosto:
• En otra operación de exterminio, la CNI asesinó en Santiago sur, sector Ochagavía, a Julio César Oliva Villalobos (38) y Roberto Homero González Lizama (37), militantes del Partido Comunista.
9 Detenciones en Concepción, en operaciones del 23 de agosto:
• Ignacio Vidaurrázaga Manríquez
• Alejandro Bernstein Rodget
• Patricia Zalaquet Daher, detenida a la misma hora en que era asesinado su compañero Nelson Herrera, en el centro de la ciudad
• Javiera Herrera Zalaquet, de 4 años, hija de Nelson Herrera y Patricia Zalaquett, recluida en instalaciones de carabineros
• María Soledad Aránguiz Ruz
• María Isolina Arroyo Soto
• Miguel Barriga Gutiérrez
• Lidia Barra Pérez
• Mónica Martínez Barra
2 detenidos en Los Ángeles
• María Cristina Chacaltana Pizarro
• Edgardo Cid Escobar
2 detenidos en Temuco
• José Luis Railaf
• Mercedes Cayupe
6 Detenidos en Valdivia:
• Manuel Barrientos Matamala
• Lucía Inés Díaz Vallejos (embarazada de 6 meses)
• Jorge Burgos Saavedra
• Mario Uribe Ampuero
• José Catripay Jaramillo
• Roswitha Guantzalp
De las 19 personas detenidas el 23 y 24 de agosto de 1984 en el sur del país, 16 fueron puestas a disposición de la fiscalía. Hubo otras detenciones de corta que no fueron informadas por las autoridades, ni denunciadas por las víctimas.
El Yo acuso de Monseñor Santos
Foto: Monseñor Manuel Santos
El Arzobispo de Concepción, monseñor Manuel Santos, reaccionó con valentía, mientras los medios imponían el libreto del "enfrentamiento", y el 28 de agosto solicitó a la Corte de Apelaciones de esa ciudad que un "ministro en visita" investigara los homicidios de Concepción y Los Angeles, a cargo de la justicia militar. El 10 de septiembre, la Corte local respondió "no ha lugar". El Arzobispo suspendió el Tedeum del 18 de septiembre en señal de protesta y se dirigió a Santiago, donde se entrevistó con el Presidente de la Corte Suprema, Rafael Retamal López. En su escrito a la Suprema señaló que resultaba grave fundamentar el "no ha lugar" aduciendo "que los hechos denunciados no son materia de los tribunales ordinarios". Según El Mercurio del 29 de agosto de 1984, "...el prelado explicó que el que la Corte resolviera que el caso debiera ser entregado a los tribunales extraordinarios, que son los de las Fuerzas Armadas, era 'suponer que los autores del crimen son militares, lo cual es grave y desconcertante'".
Aclaró que la incompetencia sólo podría darse si se supiera que en los hechos hay miembros de las FFAA. "Evidentemente, ahí sería de competencia militar, pero es lo que hay que averiguar".
Juan Jorge Faúndez, de la Revista Cauce, con el tìtulo "El yo acuso de Monseñor Santos", publicó un resumen de los hechos y las opiniones del prelado opuestas a la versión oficial. "Yo estoy haciendo una acusación", dijo el Arzobispo, quien no vaciló en calificar los hechos como "un crimen... (…) Yo pido la investigación. (…) En el escrito no se personifica a ningún autor de delito. Entonces, quiere decir que ellos [se refiere a la Corte de Apelaciones de Concepción] resuelven que el asunto no era de la competencia de los tribunales ordinarios), suponen o saben más que nosotros. Que la Corte resuelva esto es suponer que los autores del crimen son militares" (Revista Cauce Año 1 Nº 21, 3/9 de septiembre 1984).
(Continuará)
Ernesto Carmona, periodista y escritor chileno.
MIÉRCOLES, 19 DE JUNIO DE 2013Más de dos millones de chilenos no completaron la enseñanza básicaPL
Más de dos millones de adultos chilenos no completaron la enseñanza básica, lo que equivale al 18,9 por ciento de las personas mayores de 19 años, según la encuesta Casen dada a conocer hoy.
Indica el estudio de la corporación CreceChile, que de esa cifra, 445 mil 410 personas en el país no recibieron ningún tipo de estudios formales, es decir, que ni siquiera ingresaron al nivel de primaria básica.
Según la investigación, los adultos mayores son los que tuvieron más dificultad para terminar el colegio. De hecho, de las personas que actualmente tienen entre 76 y 85 años, el 82 por ciento no completó su enseñanza.
Precisa la encuesta que de las personas de 46 a 55 años, la mitad no terminó el colegio, mientras que entre quienes tienen de 19 a 25 años, el 19 por ciento tampoco completó su escolaridad.
De acuerdo con datos del Ministerio de Educación, cerca de 100 mil jóvenes desertan cada año y solo regresan al sistema educativo en un corto plazo alrededor de 40 mil, sin embargo, los otros 60 mil no terminan su enseñanza.
El director ejecutivo de CreceChile, Sebastián Videla, explicó que entre las razones que explican que los adultos mayores no hayan completado su escolaridad está la falta de cobertura que había antes en el país.
Muchos colegios en las zonas rurales impartían sólo hasta sexto básico, por lo que las personas tenían que recorrer grandes distancias para poder acceder a la enseñanza media, destacó.
Otros factores relevantes -que siguen vigentes hasta hoy- son el embarazo de adolescentes, la necesidad de trabajar para llevar ingresos económicos al hogar, y las trabas del propio sistema educativo para que las personas que desertaron puedan retomar sus estudios, dijo Videla.
Es demasiada gente como para que nos quedemos tranquilos y no hagamos nada al respecto, subrayó Videla, quien afirmó que el país debería trazarse la meta que de aquí al año 2020 el 80 por ciento de la población chilena adulta tenga su escolaridad completa, actualmente es sólo el 45 por ciento.
La corporación CreceChile se encarga de implementar programas de nivelación de estudios para que las personas puedan rendir los exámenes libres del Ministerio de Educación y, en sus ocho años de existencia, ha atendido a cerca de 3 mil 500 personas.
CreceChile funciona en seis comunas de Santiago -Maipú, Quilicura, Cerro Navia, Lo Barnechea, Pudahuel y Colina- y en Quellón, en la isla de Chiloé.
Indica el estudio de la corporación CreceChile, que de esa cifra, 445 mil 410 personas en el país no recibieron ningún tipo de estudios formales, es decir, que ni siquiera ingresaron al nivel de primaria básica.
Según la investigación, los adultos mayores son los que tuvieron más dificultad para terminar el colegio. De hecho, de las personas que actualmente tienen entre 76 y 85 años, el 82 por ciento no completó su enseñanza.
Precisa la encuesta que de las personas de 46 a 55 años, la mitad no terminó el colegio, mientras que entre quienes tienen de 19 a 25 años, el 19 por ciento tampoco completó su escolaridad.
De acuerdo con datos del Ministerio de Educación, cerca de 100 mil jóvenes desertan cada año y solo regresan al sistema educativo en un corto plazo alrededor de 40 mil, sin embargo, los otros 60 mil no terminan su enseñanza.
El director ejecutivo de CreceChile, Sebastián Videla, explicó que entre las razones que explican que los adultos mayores no hayan completado su escolaridad está la falta de cobertura que había antes en el país.
Muchos colegios en las zonas rurales impartían sólo hasta sexto básico, por lo que las personas tenían que recorrer grandes distancias para poder acceder a la enseñanza media, destacó.
Otros factores relevantes -que siguen vigentes hasta hoy- son el embarazo de adolescentes, la necesidad de trabajar para llevar ingresos económicos al hogar, y las trabas del propio sistema educativo para que las personas que desertaron puedan retomar sus estudios, dijo Videla.
Es demasiada gente como para que nos quedemos tranquilos y no hagamos nada al respecto, subrayó Videla, quien afirmó que el país debería trazarse la meta que de aquí al año 2020 el 80 por ciento de la población chilena adulta tenga su escolaridad completa, actualmente es sólo el 45 por ciento.
La corporación CreceChile se encarga de implementar programas de nivelación de estudios para que las personas puedan rendir los exámenes libres del Ministerio de Educación y, en sus ocho años de existencia, ha atendido a cerca de 3 mil 500 personas.
CreceChile funciona en seis comunas de Santiago -Maipú, Quilicura, Cerro Navia, Lo Barnechea, Pudahuel y Colina- y en Quellón, en la isla de Chiloé.
MIÉRCOLES, 19 DE JUNIO DE 20135 problemas claves de la educación: las transformaciones indispensables en el sistema escolarPor Miguel Caro
Problema 1: Principios fundantes del sistema educativo. La existencia de un conjunto de principios orientadores que son socialmente regresivos y que no han cumplido el requisito de la deliberación ciudadana.
Estos principios orientadores (libertad por sobre la noción de derecho, competencia y selección, subsidiariedad, etc.) surgidos en dictadura, reducen el rol del Estado en educación o limitan su responsabilidad en cuanto que ámbito de preocupación pública, impidiendo la concreción de éste como derecho universal, igualitario y con las características que garanticen las finalidades sociales que toda la comunidad (y no sólo la elite o la clase política) pretende para la formación de las nuevas generaciones. En tal sentido, se requiere la instalación de nuevos principios, de una naturaleza distinta a la inspirada por la lógica de mercado. Una Educación pública como derecho social universal, garantizada constitucionalmente, gratuita (sin lucro), laica, democrática, integradora, inclusiva, integral y culturalmente pertinente.
Problema 2: Financiamiento, Dependencia y diseño institucional. La inexistencia de un sistema institucional educativo propiamente tal, financiado adecuadamente y articulado. El financiamiento del sistema escolar no sólo es bajo sino que posee una lógica socialmente regresiva e ineficiente, como es la subvención por asistencia y la transferencia de recursos al sector privado (vía subvención o vía Ley SEP). En cuanto totalidad institucional, no se rige por principios y criterios comunes y se encuentra altamente fragmentado en subsistemas y entidades al interior de estos, los que se orientan por principios y criterios propios, al margen del interés público, pero usufructuando, sin mayores condiciones, del erario público. Los diversos realidades de basan en modelos de propiedad y dependencia cuya desarticulación y autonomía privada, impiden la implementación de políticas nacionales. La fragmentación, lejos de contribuir a una mayor descentralización, más bien anula la participación de la comunidad, quedando los beneficiarios igualmente alejados de las entidades educativas como si se tratara de un sistema centralizado. La dirección del sistema queda en manos de una multiplicidad de operadores individuales (públicos o privados) que funcionan, por un lado, incorporando el interés económico y, por otro, bajo el formato de gobiernos locales (municipios) que administran las escuelas conforme a las orientaciones del grupo político de turno y con criterios fundamentalmente clientelistas. La existencia de este tipo de institucionalidad ha consagrado la baja responsabilidad del Estado -consolidando el mercado- debilitando progresivamente el sistema público, así como la profundización de la segmentación y segregación socio-institucional.
En el caso de la llamada educación pública, o sistema municipal, la situación se agrava por la falta de especificidad funcional en torno a la compleja labor educativa, por la baja capacidad técnica disponible, la consecuente falta de identificación de los factores clave del mejoramiento educativo, y la nula participación de los actores sociales involucrados. Por todo ello, se requiere un sistema institucional público, articulado, de dependencia estatal-descentralizada y corporativo-comunitaria, de financiamiento basal, que restituya la idea de sistema, la responsabilidad del Estado y la deliberación de la comunidad en los destinos de la educación.
Problema 3: Definiciones conceptuales y fundamentos educativos. La inexistencia de definiciones explícitas, consensuadas y contextualmente pertinentes sobre calidad, enfoques y fines de de la educación. Hoy las nociones de calidad educativa y fines sociales de la educación no son explícitas, no han contado con la deliberación de los actores involucrados y, finalmente, dependen de los intereses particulares en juego o bien de la lógica evaluativa estandarizada y centralista del Estado. Nadie aborda la calidad como un problema de carácter público y por ello queda reducida a la voluntad de sostenedores particulares o municipales y al imperio homologador y restringido de la prueba SIMCE. Con ello, la calidad se limita al logro de habilidades funcionales en dos áreas de currículum (más allá de que se midan otras tantas) y al final sólo importa el resultado en Lenguaje y matemática para configurar el juicio público sobre la calidad. Desde allí, la calidad se sitúa en un horizonte puramente cognitivo-instrumental, que puede ser abordado con mero entrenamiento y quedan fuera todas las demás dimensiones y funciones de la labor educativa de una escuela. De hecho, perfectamente puede ocurrir que por preparar para el Simce se restrinjan significativamente los proyectos educativos y las escuelas suban un poco sus puntajes, pero terminen bajando la calidad de su educación.
Situación similar se produce con los enfoques y fines de la educación, que al estar regidas por un sistema de mercado han producido lógicas autoritarias, segregadoras, competitivas, excluyentes y de éxito individual, promoviendo un tipo de ser humano socialmente anómico y centrado sólo en su beneficio individual. No nos sirven escuelas con alto puntaje Simce y con situaciones de bullying permanente o prácticas discriminatorias y antidemocráticas. Eso no es calidad de la educación. En ese sentido es pertinente definir públicamente la calidad, asociándola a las distintas dimensiones de la formación de las personas: desarrollo cognitivo, emocional, social, creativo, etc. y a la generación de procesos de ampliación de la conciencia de mundo de los sujetos, a partir de la formación ciudadana y la reflexión crítica. Se requiere a su vez una educación democrática, socialmente integradora, inclusiva y solidaria. Estos son aspectos sustanciales, pues pueden cambiar las estructuras normativas y financieras del sistema, pero si no cambian los fundamentos y las opciones de vida social a la que aspiramos, es difícil que se produzca una transformación verdadera de nuestra educación. Esto implica cambiar significativamente la concepción curricular predominante, instrumentalizada para el desarrollo de habilidades funcionales, con una orientación puramente adaptativa en términos de finalidades socio-laborales, o bajo una concepción ilustrada, memorística y enciclopédica, sin vínculo con la vida y sin valorización del área creativa y convivencial-comunitaria de los seres humanos. Hoy se requiere, más bien, urgentemente un currículum descentralizado y pertinente, cuyo núcleo común se centre en el desarrollo de estructuras globales de comprensión, en la promoción de la autonomía y la identidad, en la multidimensionalidad del sujeto y en la capacidad de reflexión del mundo; no en un largo listado de contenidos o habilidades fragmentarias y descontextualizadas.
Problema 4: Gestión educativa. La existencia de una concepción autoritaria y fragmentaria de la gestión, de carácter tecno-empresarial, vacía de contenido y bajo la lógica de circuito productivo. Lejos de lo que siempre se ha señalado, el problema fundamental no está en el aula, sino en el conjunto de procesos que se articulan para que ocurran determinadas cosas al interior de esta. Hoy la política pública concibe las aulas y las escuelas como nichos en sí mismos, sin articulaciones condicionantes o posibilitantes. En dicho sentido, lo que pasa con el aula, por ejemplo, no es ajeno al devenir global de la escuela. Efectivamente, las instituciones escolares están plagadas de directores que operan con un alto nivel de autoritarismo y falta de criterio, que poseen un enfoque administrativo de la gestión y que desconocen el campo de la pedagogía, generándose numerosas arbitrariedades y prácticas francamente poco educativas. Buena parte de las escuelas y liceos funcionan con un esquema de gestión pedagógica y curricular que “optimiza” los tiempos, extremando el uso de horas frente a curso, no permitiendo el trabajo colaborativo y con énfasis en la ejecución burocrática de las tareas, casi como líneas de producción. No existe, tampoco, una mayor apertura hacia una visión comunitaria del trabajo educativo, lo que repercute directamente en la identidad y compromiso de los actores involucrados. También existe un meso sistema que influye en los destinos de las escuelas. Un ejemplo de ello son los concursos. Cuando los términos de referencia para los concursos directivos preestablecen el “liderazgo” como algo fundamental, sin importar en qué área este se haya dado y cuando las ponderaciones de cada ítem las fijan los alcaldes (o partidos), el mecanismo de alta dirección pública, para definir a directores de DAEM o de colegios, carece de toda rigurosidad y la validación mínima del saber que hoy exige la educación. En una línea similar, es urgente cambiar las condiciones de desempeño profesional, en términos de un modelo de gestión curricular y pedagógica viable y pertinente. No habrá un cambio real si es que no se modifica la concepción del tiempo escolar y las condiciones profesionales de trabajo, que hagan posible una profesión reflexiva, colaborativa, con tiempo para pensar, diseñar, compartir experiencias, modelar pedagógicamente las opciones de trabajo en aula, etc. Para esto es necesario también, promover una concepción de escuela que fortalezca sus capacidades más que tienda a la externalización de servicios, y una visión de la docencia que no se limite a la mera ejecución y se oriente hacia la reflexión y el trabajo colaborativo. Se debe abandonar por tanto la lógica de circuito productivo y la competencia por estímulos individuales -como si formar personas se tratara de fabricar zapatos- para avanzar a la construcción de comunidades de aprendizaje y colaboración. Todo esto atañe a la gestión y depende de la política pública, no sólo de lo que se decida en el aula en forma individual.
Problema 5: Formación inicial y continua. Existencia de una débil política pública de formación inicial docente y la casi inexistencia de una política de formación continua. En la lógica de mercado, la formación inicial de profesores depende de cada institución y en su rol “promotor” y no garante, el Estado ha apoyado a aquellas instituciones que tengan la voluntad de participar de proyectos de mejoramiento en esta materia. Complementariamente a ello se aíslan variables explicativas importadas de otras realidades (selección de alumnos, estímulos al estudio, controles de salida, acreditación, etc.) y se pretende con ello regular un mercado que no tiene ni pies ni cabeza y que sólo tiene manos para recibir los ingresos de quienes deciden estudiar pedagogía. Por su parte, la formación continua (tanto para profesores como directivos) casi no ha existido como esfuerzo del Estado y sólo depende del interés, recursos económicos y tiempos de los profesores, como esfuerzo individual. La oferta (mínima desde el Estado), es en muchos casos de dudosa calidad y pertinencia, y tiende a centrarse en conceptos o modelos pre-formateados pero carentes de contenido específico educativo (liderazgo, gestión, clima organizacional, etc.) y no apunta al desarrollo de saberes y capacidades desde el campo específico de la labor educativa.
En el primer aspecto, más que intentar regular el mercado, el cambio fundamental debiera apuntar a la generación de una instancia pública que defina los parámetros y procesos fundamentales que aseguren una buena formación inicial, de manera obligatoria para todas las instituciones y que, a su vez, participe directamente en la formulación de algunos componentes claves de la formación de los futuros profesores, con los respectivos mecanismos de evaluación de proceso. Estimular al comienzo o evaluar al final carece de toda efectividad y no resguarda adecuadamente la inversión pública en educación. La acreditación, por su parte, evalúa mecanismos más que el contenido de estos y confiere sacralidad a lo que cada institución declara como modelo formativo, sin que este se rija por parámetros públicos, lo que la convierte en un sistema de baja utilidad. A su vez, Los estándares de formación inicial, recientemente diseñados, son una declaración de intenciones en un sistema plagado de fuertes intereses particulares, por lo que carecen de fuerza imperativa con arreglo al interés público. Todo ello debe ser reemplazado por una institucionalidad macro, que atienda las particularidades pero que garantice durante el proceso la ejecución de los mínimos necesarios en la formación de profesores.
En el segundo aspecto, hoy resulta indispensable una formación continua otorgada por el Estado, en servicio, contextualizada, orientada al fortalecimiento del saber pedagógico y al cambio o enriquecimiento de los enfoques profesionales de los docentes, conectada con las tareas de la unidad educativa y que rescate e integre sistemáticamente las mejores experiencias de los profesores.
En síntesis, para transformar la realidad del sistema educativo hay que mirar el problema integralmente y hacerse cargo del contenido de sus problemáticas, más que buscar alternativas unilaterales o la instalación de modelos genéricos de eficacia que no dan cuenta de la naturaleza específica del fenómeno educativo. Los principios fundantes del sistema, la dependencia y el diseño institucional, las definiciones conceptuales y fundamentos educativos, así como la gestión educativa y la formación inicial y continua, son algunos de los aspectos claves que una nueva política educativa debe modificar para gatillar la transformación global del sistema escolar.
Miguel Caro es Profesor. Director Departamento Educación U. Arcis.
Estos principios orientadores (libertad por sobre la noción de derecho, competencia y selección, subsidiariedad, etc.) surgidos en dictadura, reducen el rol del Estado en educación o limitan su responsabilidad en cuanto que ámbito de preocupación pública, impidiendo la concreción de éste como derecho universal, igualitario y con las características que garanticen las finalidades sociales que toda la comunidad (y no sólo la elite o la clase política) pretende para la formación de las nuevas generaciones. En tal sentido, se requiere la instalación de nuevos principios, de una naturaleza distinta a la inspirada por la lógica de mercado. Una Educación pública como derecho social universal, garantizada constitucionalmente, gratuita (sin lucro), laica, democrática, integradora, inclusiva, integral y culturalmente pertinente.
Problema 2: Financiamiento, Dependencia y diseño institucional. La inexistencia de un sistema institucional educativo propiamente tal, financiado adecuadamente y articulado. El financiamiento del sistema escolar no sólo es bajo sino que posee una lógica socialmente regresiva e ineficiente, como es la subvención por asistencia y la transferencia de recursos al sector privado (vía subvención o vía Ley SEP). En cuanto totalidad institucional, no se rige por principios y criterios comunes y se encuentra altamente fragmentado en subsistemas y entidades al interior de estos, los que se orientan por principios y criterios propios, al margen del interés público, pero usufructuando, sin mayores condiciones, del erario público. Los diversos realidades de basan en modelos de propiedad y dependencia cuya desarticulación y autonomía privada, impiden la implementación de políticas nacionales. La fragmentación, lejos de contribuir a una mayor descentralización, más bien anula la participación de la comunidad, quedando los beneficiarios igualmente alejados de las entidades educativas como si se tratara de un sistema centralizado. La dirección del sistema queda en manos de una multiplicidad de operadores individuales (públicos o privados) que funcionan, por un lado, incorporando el interés económico y, por otro, bajo el formato de gobiernos locales (municipios) que administran las escuelas conforme a las orientaciones del grupo político de turno y con criterios fundamentalmente clientelistas. La existencia de este tipo de institucionalidad ha consagrado la baja responsabilidad del Estado -consolidando el mercado- debilitando progresivamente el sistema público, así como la profundización de la segmentación y segregación socio-institucional.
En el caso de la llamada educación pública, o sistema municipal, la situación se agrava por la falta de especificidad funcional en torno a la compleja labor educativa, por la baja capacidad técnica disponible, la consecuente falta de identificación de los factores clave del mejoramiento educativo, y la nula participación de los actores sociales involucrados. Por todo ello, se requiere un sistema institucional público, articulado, de dependencia estatal-descentralizada y corporativo-comunitaria, de financiamiento basal, que restituya la idea de sistema, la responsabilidad del Estado y la deliberación de la comunidad en los destinos de la educación.
Problema 3: Definiciones conceptuales y fundamentos educativos. La inexistencia de definiciones explícitas, consensuadas y contextualmente pertinentes sobre calidad, enfoques y fines de de la educación. Hoy las nociones de calidad educativa y fines sociales de la educación no son explícitas, no han contado con la deliberación de los actores involucrados y, finalmente, dependen de los intereses particulares en juego o bien de la lógica evaluativa estandarizada y centralista del Estado. Nadie aborda la calidad como un problema de carácter público y por ello queda reducida a la voluntad de sostenedores particulares o municipales y al imperio homologador y restringido de la prueba SIMCE. Con ello, la calidad se limita al logro de habilidades funcionales en dos áreas de currículum (más allá de que se midan otras tantas) y al final sólo importa el resultado en Lenguaje y matemática para configurar el juicio público sobre la calidad. Desde allí, la calidad se sitúa en un horizonte puramente cognitivo-instrumental, que puede ser abordado con mero entrenamiento y quedan fuera todas las demás dimensiones y funciones de la labor educativa de una escuela. De hecho, perfectamente puede ocurrir que por preparar para el Simce se restrinjan significativamente los proyectos educativos y las escuelas suban un poco sus puntajes, pero terminen bajando la calidad de su educación.
Situación similar se produce con los enfoques y fines de la educación, que al estar regidas por un sistema de mercado han producido lógicas autoritarias, segregadoras, competitivas, excluyentes y de éxito individual, promoviendo un tipo de ser humano socialmente anómico y centrado sólo en su beneficio individual. No nos sirven escuelas con alto puntaje Simce y con situaciones de bullying permanente o prácticas discriminatorias y antidemocráticas. Eso no es calidad de la educación. En ese sentido es pertinente definir públicamente la calidad, asociándola a las distintas dimensiones de la formación de las personas: desarrollo cognitivo, emocional, social, creativo, etc. y a la generación de procesos de ampliación de la conciencia de mundo de los sujetos, a partir de la formación ciudadana y la reflexión crítica. Se requiere a su vez una educación democrática, socialmente integradora, inclusiva y solidaria. Estos son aspectos sustanciales, pues pueden cambiar las estructuras normativas y financieras del sistema, pero si no cambian los fundamentos y las opciones de vida social a la que aspiramos, es difícil que se produzca una transformación verdadera de nuestra educación. Esto implica cambiar significativamente la concepción curricular predominante, instrumentalizada para el desarrollo de habilidades funcionales, con una orientación puramente adaptativa en términos de finalidades socio-laborales, o bajo una concepción ilustrada, memorística y enciclopédica, sin vínculo con la vida y sin valorización del área creativa y convivencial-comunitaria de los seres humanos. Hoy se requiere, más bien, urgentemente un currículum descentralizado y pertinente, cuyo núcleo común se centre en el desarrollo de estructuras globales de comprensión, en la promoción de la autonomía y la identidad, en la multidimensionalidad del sujeto y en la capacidad de reflexión del mundo; no en un largo listado de contenidos o habilidades fragmentarias y descontextualizadas.
Problema 4: Gestión educativa. La existencia de una concepción autoritaria y fragmentaria de la gestión, de carácter tecno-empresarial, vacía de contenido y bajo la lógica de circuito productivo. Lejos de lo que siempre se ha señalado, el problema fundamental no está en el aula, sino en el conjunto de procesos que se articulan para que ocurran determinadas cosas al interior de esta. Hoy la política pública concibe las aulas y las escuelas como nichos en sí mismos, sin articulaciones condicionantes o posibilitantes. En dicho sentido, lo que pasa con el aula, por ejemplo, no es ajeno al devenir global de la escuela. Efectivamente, las instituciones escolares están plagadas de directores que operan con un alto nivel de autoritarismo y falta de criterio, que poseen un enfoque administrativo de la gestión y que desconocen el campo de la pedagogía, generándose numerosas arbitrariedades y prácticas francamente poco educativas. Buena parte de las escuelas y liceos funcionan con un esquema de gestión pedagógica y curricular que “optimiza” los tiempos, extremando el uso de horas frente a curso, no permitiendo el trabajo colaborativo y con énfasis en la ejecución burocrática de las tareas, casi como líneas de producción. No existe, tampoco, una mayor apertura hacia una visión comunitaria del trabajo educativo, lo que repercute directamente en la identidad y compromiso de los actores involucrados. También existe un meso sistema que influye en los destinos de las escuelas. Un ejemplo de ello son los concursos. Cuando los términos de referencia para los concursos directivos preestablecen el “liderazgo” como algo fundamental, sin importar en qué área este se haya dado y cuando las ponderaciones de cada ítem las fijan los alcaldes (o partidos), el mecanismo de alta dirección pública, para definir a directores de DAEM o de colegios, carece de toda rigurosidad y la validación mínima del saber que hoy exige la educación. En una línea similar, es urgente cambiar las condiciones de desempeño profesional, en términos de un modelo de gestión curricular y pedagógica viable y pertinente. No habrá un cambio real si es que no se modifica la concepción del tiempo escolar y las condiciones profesionales de trabajo, que hagan posible una profesión reflexiva, colaborativa, con tiempo para pensar, diseñar, compartir experiencias, modelar pedagógicamente las opciones de trabajo en aula, etc. Para esto es necesario también, promover una concepción de escuela que fortalezca sus capacidades más que tienda a la externalización de servicios, y una visión de la docencia que no se limite a la mera ejecución y se oriente hacia la reflexión y el trabajo colaborativo. Se debe abandonar por tanto la lógica de circuito productivo y la competencia por estímulos individuales -como si formar personas se tratara de fabricar zapatos- para avanzar a la construcción de comunidades de aprendizaje y colaboración. Todo esto atañe a la gestión y depende de la política pública, no sólo de lo que se decida en el aula en forma individual.
Problema 5: Formación inicial y continua. Existencia de una débil política pública de formación inicial docente y la casi inexistencia de una política de formación continua. En la lógica de mercado, la formación inicial de profesores depende de cada institución y en su rol “promotor” y no garante, el Estado ha apoyado a aquellas instituciones que tengan la voluntad de participar de proyectos de mejoramiento en esta materia. Complementariamente a ello se aíslan variables explicativas importadas de otras realidades (selección de alumnos, estímulos al estudio, controles de salida, acreditación, etc.) y se pretende con ello regular un mercado que no tiene ni pies ni cabeza y que sólo tiene manos para recibir los ingresos de quienes deciden estudiar pedagogía. Por su parte, la formación continua (tanto para profesores como directivos) casi no ha existido como esfuerzo del Estado y sólo depende del interés, recursos económicos y tiempos de los profesores, como esfuerzo individual. La oferta (mínima desde el Estado), es en muchos casos de dudosa calidad y pertinencia, y tiende a centrarse en conceptos o modelos pre-formateados pero carentes de contenido específico educativo (liderazgo, gestión, clima organizacional, etc.) y no apunta al desarrollo de saberes y capacidades desde el campo específico de la labor educativa.
En el primer aspecto, más que intentar regular el mercado, el cambio fundamental debiera apuntar a la generación de una instancia pública que defina los parámetros y procesos fundamentales que aseguren una buena formación inicial, de manera obligatoria para todas las instituciones y que, a su vez, participe directamente en la formulación de algunos componentes claves de la formación de los futuros profesores, con los respectivos mecanismos de evaluación de proceso. Estimular al comienzo o evaluar al final carece de toda efectividad y no resguarda adecuadamente la inversión pública en educación. La acreditación, por su parte, evalúa mecanismos más que el contenido de estos y confiere sacralidad a lo que cada institución declara como modelo formativo, sin que este se rija por parámetros públicos, lo que la convierte en un sistema de baja utilidad. A su vez, Los estándares de formación inicial, recientemente diseñados, son una declaración de intenciones en un sistema plagado de fuertes intereses particulares, por lo que carecen de fuerza imperativa con arreglo al interés público. Todo ello debe ser reemplazado por una institucionalidad macro, que atienda las particularidades pero que garantice durante el proceso la ejecución de los mínimos necesarios en la formación de profesores.
En el segundo aspecto, hoy resulta indispensable una formación continua otorgada por el Estado, en servicio, contextualizada, orientada al fortalecimiento del saber pedagógico y al cambio o enriquecimiento de los enfoques profesionales de los docentes, conectada con las tareas de la unidad educativa y que rescate e integre sistemáticamente las mejores experiencias de los profesores.
En síntesis, para transformar la realidad del sistema educativo hay que mirar el problema integralmente y hacerse cargo del contenido de sus problemáticas, más que buscar alternativas unilaterales o la instalación de modelos genéricos de eficacia que no dan cuenta de la naturaleza específica del fenómeno educativo. Los principios fundantes del sistema, la dependencia y el diseño institucional, las definiciones conceptuales y fundamentos educativos, así como la gestión educativa y la formación inicial y continua, son algunos de los aspectos claves que una nueva política educativa debe modificar para gatillar la transformación global del sistema escolar.
Miguel Caro es Profesor. Director Departamento Educación U. Arcis.
Fuente:Argenpress
19.06.2013
Chile
Por presión de estudiantes renuncia el rector del Instituto Nacional chileno
Chile
Por presión de estudiantes renuncia el rector del Instituto Nacional chileno
El rector del emblemático Instituto Nacional chileno, Jorge Toro, anunció públicamente su renuncia, en lo que fue el principal requisito impuesto por los estudiantes de esa casa de estudios para deponer la toma que ya lleva varias semanas.
La alcaldesa (intendenta) de Santiago, Carolina Tohá, confirmó la información y explicó que lo antes posible se realizará el concurso para elegir un reemplazante, agregando que espera que ahora se inicie una nueva etapa de diálogo con los estudiantes.
La renuncia de Toro se produce tras varias confrontaciones entre estudiantes y la directiva del Instituto, además de la toma que mantienen los estudiantes hace tres semanas.
Según informó Tohá, hasta ahora sólo se manejan dos posibles candidatos para ocupar el puesto de Toro, ambos ex alumnos del emblemático recinto educacional.
En esta línea, mientras se realiza la elección del nuevo rector, Fernando Pérez Barrera asumirá como vicerrector de Administración, Finanzas y Control de Gestión, mientras que Pablo Gutiérrez Vásquez se desempeñará como Jefe de Asuntos Estudiantiles y Convivencia.
"Hay que fortalecer el tipo de dirección educativa que tiene ese establecimiento. El actual rector tenía en su plan de trabajo generar una serie de vice rectorías y departamentos nuevos que se hicieran cargo del tamaño y la complejidad que el Instituto tiene y lamentablemente no tuvo apoyo en su momento para poder generar esas instancias", aseguró Tohá.
Dentro de este contexto, Tohá manifestó su preocupación por no haber realizado el proceso regular de consultas para evaluar si los estudiantes estaban a favor o en contra de la actual toma.
El anuncio del hasta hoy rector del Instituto Nacional, se enmarca en una serie de demandas de los estudiantes secundarios y universitarios, quienes exigen al Gobierno de turno gratuidad, calidad y fin del lucro para la educación.
La renuncia de Toro se produce tras varias confrontaciones entre estudiantes y la directiva del Instituto, además de la toma que mantienen los estudiantes hace tres semanas.
Según informó Tohá, hasta ahora sólo se manejan dos posibles candidatos para ocupar el puesto de Toro, ambos ex alumnos del emblemático recinto educacional.
En esta línea, mientras se realiza la elección del nuevo rector, Fernando Pérez Barrera asumirá como vicerrector de Administración, Finanzas y Control de Gestión, mientras que Pablo Gutiérrez Vásquez se desempeñará como Jefe de Asuntos Estudiantiles y Convivencia.
"Hay que fortalecer el tipo de dirección educativa que tiene ese establecimiento. El actual rector tenía en su plan de trabajo generar una serie de vice rectorías y departamentos nuevos que se hicieran cargo del tamaño y la complejidad que el Instituto tiene y lamentablemente no tuvo apoyo en su momento para poder generar esas instancias", aseguró Tohá.
Dentro de este contexto, Tohá manifestó su preocupación por no haber realizado el proceso regular de consultas para evaluar si los estudiantes estaban a favor o en contra de la actual toma.
El anuncio del hasta hoy rector del Instituto Nacional, se enmarca en una serie de demandas de los estudiantes secundarios y universitarios, quienes exigen al Gobierno de turno gratuidad, calidad y fin del lucro para la educación.
19.06.2013
Chile
Longueira pide a los alcaldes apoyo en la campaña de la derecha chilena
Chile
Longueira pide a los alcaldes apoyo en la campaña de la derecha chilena
El precandidato presidencial por la Unión Demócrata Independiente, Pablo Longueira, le pidió a varios alcaldes de distintos municipios en la Región Metropolitana de Chile que tomen licencia en sus funciones para participar activamente de la campaña.
El alcalde por Las Condes, Francisco de la Maza, fue uno de los primeros en responder al pedido, al igual que el intendente por Estación Central, Rodrigo Delgado.
Los jefes de gobierno encabezarán actividades proselitistas y de organización, que incluyen la formación e instrucción de autoridades de mes y campañas telefónicas a los vecinos para promocionar la candidatura de Longueira.
También se sumarán Vicky Barahona, alcaldesa de Renca, y Nora Cuevas, de San Bernardo, quienes también informaron que usarán días administrativos para poder apoyar a Longueira en los días previos a que se realicen las primarias del 30 de junio.
Los alcaldes de Puerto Natales, Felipe Paredes, y de Valparaíso, Jorge Castro, aún no confirmaron su participación, en tanto Rodolfo Carter, de la Florida, y Virginia Reginato de Viña del Mar, rechazaron la solicitud debido a la cantidad de trabajo que tienen en sus respectivas comunas.
Los jefes de gobierno encabezarán actividades proselitistas y de organización, que incluyen la formación e instrucción de autoridades de mes y campañas telefónicas a los vecinos para promocionar la candidatura de Longueira.
También se sumarán Vicky Barahona, alcaldesa de Renca, y Nora Cuevas, de San Bernardo, quienes también informaron que usarán días administrativos para poder apoyar a Longueira en los días previos a que se realicen las primarias del 30 de junio.
Los alcaldes de Puerto Natales, Felipe Paredes, y de Valparaíso, Jorge Castro, aún no confirmaron su participación, en tanto Rodolfo Carter, de la Florida, y Virginia Reginato de Viña del Mar, rechazaron la solicitud debido a la cantidad de trabajo que tienen en sus respectivas comunas.
19.06.2013
Chile
Para Piñera, la propuesta impositiva de Bachelet genera incertidumbre
Chile
Para Piñera, la propuesta impositiva de Bachelet genera incertidumbre
El presidente chileno, Sebastián Piñera, consideró como "contradictoria" y generadora de "incertidumbre" la propuesta de la ex mandataria Michelle Bachelet de subir los impuestos a las empresas, en caso de ganar las elecciones del próximo noviembre.
"Cuando la presenta por capítulos y de forma contradictoria (...) genera un clima de incertidumbre que no es sano para la economía chilena", manifestó Piñera, según cita la agencia EFE.
Bachelet, que en las elecciones primarias del 30 de junio busca convertirse en la candidata del bloque opositor para las presidenciales de noviembre próximo, anunció el domingo pasado que si gana los comicios aumentará del 20 al 25 por ciento, de forma gradual, en un período de cuatro años, los impuestos a las empresas.
Según sus cálculos, esta reforma permitirá recaudar unos 8.200 millones de dólares, equivalentes a tres puntos del PIB, que servirían para financiar los cambios en educación y otros compromisos de su programa de gobierno.
Piñera rebatió hoy las cifras entregadas por la ex presidenta y sostuvo que el alza tributaria que propone generará una recaudación de solo 1.500 millones de dólares.
"Ha dejado en el aire como recaudará el remanente para llegar a 8.200 millones", dijo el mandatario, quien criticó que Bachelet no especificó en un primer momento qué empresas se verían afectadas por el aumento tributario y un día después aclaró que la medida no se aplicaría a las pymes.
"Espero que (Bachelet) presente lo antes posible sus propuestas de forma seria y responsable para que las podamos evaluar", apuntó.
Piñera consideró que el Gobierno de Bachelet (2006-2010) no tuvo "buenos resultados" y criticó la herencia económica que recibió cuando él llegó a la Presidencia.
"Recibimos una economía del gobierno anterior que cada día crecía menos, que cada día creaba menos empleo, en el que la pobreza aumentaba", sostuvo.
19.06.2013
por la salida al mar
Chile consideró "prudente y adecuado" el cronograma de La Haya por la demanda de Bolivia
por la salida al mar
Chile consideró "prudente y adecuado" el cronograma de La Haya por la demanda de Bolivia
El gobierno chileno consideró hoy "prudente y adecuado" el cronograma fijado por la Corte Internacional de Justicia (CIJ) de La Haya para la presentación de los argumentos escritos en la demanda marítima efectuada por Bolivia contra Chile.
"En el fondo se fijaron plazos de diez meses para cada país. Bolivia presentará su memoria el 17 de abril de 2014 y Chile presentará su contestación o contramemoria el 18 de febrero de 2015", confirmó el agente chileno ante la CIJ, Felipe Bulnes.
El diplomático, en declaraciones a Radio Agricultura, agregó que la brevedad del plazo estaba entre los anhelos de su país.
"Normalmente se da un plazo de un año, pero a nosotros nos parecía muy extenso. No es bueno mantener el litigio demasiado en el tiempo", opinó, según publica hoy la agencia DPA.
Añadió que aún existe la posibilidad de que su país impugna total parcialmente la competencia de la CIJ para conocer el reclamo territorial boliviano.
"La acción puede ser presentada hasta el 17 de julio de 2014", aclaró, según declaraciones a Radio ADN.
La información sobre la determinación de los plazos del proceso en la CIJ fue divulgada hoy por el expresidente Eduardo Rodríguez, agente boliviano ante ese tribunal.
"CIJ notifica cronograma para presentación de memorias en causa marítima: Bolivia hasta el 17/04/14 y Chile hasta el 18/02/15", informó Rodríguez a través de Twitter.
Ayer, Bulnes asistió junto al canciller Alfredo Moreno, a las comisiones de Relaciones Exteriores de las cámaras altas y bajas del Congreso Nacional chileno para explicar los detalles de la demanda.
Tras la presentación, el senador por la Democracia Cristiana (DC) y presidente de la comisión, Ignacio Walker, y el senador de la oficialista Unión Demócrata Independiente (UDI) Hernán Larraín reiteraron que la demanda de Bolivia carece de fundamento.
Moreno explicó que "este es un tema de los chilenos, puede durar uno, dos o varios gobiernos hacia adelante y, por tanto, es preciso trabajar todos juntos, tal como se hizo en el caso con Perú".
En esta línea, Walker recalcó que los legisladores escucharon al embajador y consideran que están "en muy buenas manos".
"El refleja una política de Estado de continuidad jurídica, histórica, política, de lo que es la política exterior chilena, así que podemos estar absolutamente tranquilos en el sentido que la demanda que presentó Bolivia en relación a Chile es absolutamente infundada", remarcó.
Bolivia demandó en mayo a Chile ante la CIJ, alegando un derecho expectaticio, es decir relativo a sus expectativas de obtener un acceso soberano al mar por territorio chileno.
El diplomático, en declaraciones a Radio Agricultura, agregó que la brevedad del plazo estaba entre los anhelos de su país.
"Normalmente se da un plazo de un año, pero a nosotros nos parecía muy extenso. No es bueno mantener el litigio demasiado en el tiempo", opinó, según publica hoy la agencia DPA.
Añadió que aún existe la posibilidad de que su país impugna total parcialmente la competencia de la CIJ para conocer el reclamo territorial boliviano.
"La acción puede ser presentada hasta el 17 de julio de 2014", aclaró, según declaraciones a Radio ADN.
La información sobre la determinación de los plazos del proceso en la CIJ fue divulgada hoy por el expresidente Eduardo Rodríguez, agente boliviano ante ese tribunal.
"CIJ notifica cronograma para presentación de memorias en causa marítima: Bolivia hasta el 17/04/14 y Chile hasta el 18/02/15", informó Rodríguez a través de Twitter.
Ayer, Bulnes asistió junto al canciller Alfredo Moreno, a las comisiones de Relaciones Exteriores de las cámaras altas y bajas del Congreso Nacional chileno para explicar los detalles de la demanda.
Tras la presentación, el senador por la Democracia Cristiana (DC) y presidente de la comisión, Ignacio Walker, y el senador de la oficialista Unión Demócrata Independiente (UDI) Hernán Larraín reiteraron que la demanda de Bolivia carece de fundamento.
Moreno explicó que "este es un tema de los chilenos, puede durar uno, dos o varios gobiernos hacia adelante y, por tanto, es preciso trabajar todos juntos, tal como se hizo en el caso con Perú".
En esta línea, Walker recalcó que los legisladores escucharon al embajador y consideran que están "en muy buenas manos".
"El refleja una política de Estado de continuidad jurídica, histórica, política, de lo que es la política exterior chilena, así que podemos estar absolutamente tranquilos en el sentido que la demanda que presentó Bolivia en relación a Chile es absolutamente infundada", remarcó.
Bolivia demandó en mayo a Chile ante la CIJ, alegando un derecho expectaticio, es decir relativo a sus expectativas de obtener un acceso soberano al mar por territorio chileno.
Chile sostiene históricamente que la frontera está definida desde la firma de un tratado de límites de 1904 y que ningún país puede ser obligado a ceder su territorio.
Fuente:Telam
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